RESUMEN

En el marco del debate acerca de la relación entre educación y trabajo, este estudio intenta identificar y comprender las formas de apropiación de habilidades y capacidades laborales, especialmente los espacios sociales en que se adquiere esa formación laboral. Específicamente observaremos la trayectoria de asalariados rurales de una gran industria.

Se trata de un contexto socioeconómico ciertamente habitual de las economías regionales de nuestro país que básicamente podríamos caracterizar como: un departamento del interior provincial, con una población menor a los 10.000 habitantes, cuya actividad económica principal es agraria (vitícola) y su procesamiento industrial (vitivinicultura), y altamente dependiente del desarrollo de un holding empresarial agroindustrial.

El análisis de las biografías laborales de empleados y ex – empleados de dicha empresa permitieron distinguir distintos modos en que se articulaba la formación laboral, según las oportunidades y la particular acumulación de capital cultural. E incluso las formas en que estos agentes, con bajo nivel educativo, desarrollan estrategias de aprendizaje laboral.

ABSTRACT

In the mark of the debate about the relationship between education and work, this study tries to identify and to understand the forms of appropriation of labor abilities and capacities, especially the social spaces in those one acquires that labor formation. Specifically we will observe the trajectory of rural salarieds of a great industry.

It is certainly a habitual socioeconomic context of the regional economies of our country that basically could characterize as: a department of the provincial interior, with a population smaller than the 10.000 inhabitants whose main economic activity is agrarian (viticulture) and its industrial prosecution (wine-growing), and highly dependent of the development of an agroindustrial managerial holding.

The analysis of the labor biographies of employees and ex-employees of this company allowed to distinguish different ways in that the labor formation was articulated, according to the opportunities and the particular accumulation of cultural capital. And even, the forms in that these agents, with educational low-level, develop strategies of labor learning.

Introducción

Ante la crisis del trabajo un renovado vigor a alcanzado el debate acerca de la relación entre educación y trabajo. En clave económica desde hace ya varios años se han desarrollado un conjunto de teorías que hoy vienen a dar su versión sobre esta relación (teoría de capital humano, empleabilidad entre otras). Desde las teorías educativas también se ha reavivado la discusión, y han emergido nuevos conceptos que intentan mostrarse como más adecuados para comprender el fenómeno de los conocimientos y saberes necesarios para emprender una actividad laboral, en especial el examen entre calificaciones versus competencias.

Sin desconocer estas referencias, es nuestro interés contribuir (o en todo caso complejizar) a este debate mediante un enfoque de indagación más cercano a la sociología y la antropología, sacando a la luz aspectos de la biografía laboral de un conjunto de agentes pertenecientes a una zona rural de la provincia de San Juan.

Nuestra búsqueda está orientada a vislumbrar las formas de apropiación de habilidades y capacidades laborales, especialmente los espacios cardinales en que se adquiere esa formación laboral. Dadas las características de las trayectorias tomadas haremos hincapié en la incidencia que tuvo la experiencia ocupacional en una gran industria.

Se trata de un contexto socioeconómico ciertamente habitual de las economías regionales de nuestro país que básicamente podríamos caracterizar como: un departamento del interior provincial, con una población menor a los 10.000 habitantes, cuya economía principal está centrada en la actividad agraria (vitícola) y su procesamiento industrial (vitivinicultura).

En la particular estructura del complejo agroindustrial vitivinícola del departamento -oligopólica- juega un papel preponderante la gran industria que pertenece al grupo Peñaflor, cuyos inicios a principios de siglo XIX estuvieron centrado en la explotación de viñedos, y luego de varias décadas se ha convertido en un holding empresarial con actividad principal en el rubro bebidas (vinos finos, jugos, agua mineral entre otros).

Por las características de la vitivinicultura, y la peculiar expansión de la empresa, su cadena agroindustrial es altamente integrada de modo vertical, es decir existe una aguda relación entre las distintas fases (agraria, industrial y comercialización) y en el que sin lugar a dudas el sector industrial posee mayor determinación sistémica.

La profusa incidencia de esta empresa en el mercado de trabajo de la zona, sobre todo a partir de las últimas décadas (momentos de mayor expansión de la firma), podría reflejarse en las estimaciones realizadas por los directivos del gremio FOEVA, para quienes a principios de los noventa esta empresa tenía aproximadamente 500 trabajadores asalariados. Esto representaría cerca de la mitad de los obreros y empleados del sector privado en el departamento si tomamos los datos del censo de 1991 (que arroja un total de 1098 personas en esa categoría).

Las biografías laborales pertenecientes a empleados y ex – empleados de dicha empresa fueron reconstruidas a partir de la aplicación de entrevistas en profundidad. En la medida que los informes provisorios de los casos iban siendo puestos en tela de juicio por los nuevos datos de entrevistados, fuimos delimitando tanto las tendencias generales de las trayectorias, como las rupturas y bifurcaciones de cada una de ellas. Por otra parte, y dados los objetivos de nuestro estudio, nuestra aproximación se enfoca en el tiempo biográfico, esto es, en las interpretaciones de los actores, sus estrategias y decisiones en condiciones sociales específicas (Dombois, 1998).

Capital cultural laboral

Al tomar el concepto de “capital cultural” partimos de los escritos de Pierre Bourdieu acerca de la teoría de los capitales, en especial su distinción de aquel que viene a dar cuenta de la diferencia de perfomance educativa entre los agentes de diferentes clases sociales:

“El capital cultural puede existir en tres formas: como estado incorporado, es decir en la forma de disposiciones durables del organismo; como estado objetivo, en la forma de bienes culturales, pinturas, libros, diccionarios… y por último como estado institucionalizado, forma de objetivación que es puesta a parte, porque como lo veremos con el título escolar, ella confiere al capital cultural que sea considerado completamente como garantía de propiedades como si fueran originales” (Bourdieu, 1979)
En base a esta referencia teórica vamos a categorizar la información de campo desde el ángulo estrictamente laboral, lo cual implica por una parte reconocer lo arbitrario y recortado del análisis, y por otro la utilización un tanto flexible de estos conceptos. En este sentido estamos interesados no en testear una teoría sino en construir herramientas teóricas “adaptadas” a los datos que vamos desarrollando en el proceso de indagación.

Por capital cultural laboral, entenderemos de manera generalizada a todas aquellas disposiciones, conocimientos, capacidades y habilidades que los actores utilizan y ponen en juego para obtener y ejercer una ocupación laboral.

Somos conscientes que en esta definición estamos circunscribiéndonos al “estado fundamental, [que] está ligado al cuerpo y supone la incorporación” (Bourdieu, 1979), es decir capital cultural como estado incorporado. Esta decisión fue paulatinamente guiada por los datos construidos desde las biografías ocupacionales en las que, como veremos, los bienes culturales laborales (estado objetivado) y los títulos educativos (estado institucionalizado) no tendrían un rol significativo.

En este sentido, desde la vertiente del análisis ocupacional, nos acercamos más a la corriente de la “lógica de competencias” que a la idea de calificación. Esta última tendió a privilegiar de sobremanera el papel de la educación formal como dadora de conocimientos específicos para el desempeño en determinados puestos de trabajo (tiempo de formación y nivel de reflexión).
En tanto “el modelo de la competencia nace de un cambio profundo en las organizaciones del trabajo y en las relaciones sociales en el seno de las empresas” (Zarifain, 1999), apunta hacia un cambio en los contenidos profesionales, en el que la resolución de problemas y la adaptación a la crisis se convierte en un factor clave a la hora de desempeñarse en una organización flexible.

Queremos rescatar esencialmente la inclinación a descentrarse de la idea de formación profesional basada en la casi exclusividad de la educación formal, para revalorizar y rastrear el aprendizaje en otros ámbitos. Comprenderemos la formación para el trabajo como “un mix original en cada trabajador entre educación formal general siempre y, en algunos casos, específica (técnica) adquiridas en el sistema educativo, experiencia laboral, y formación específica, la mayoría de las veces no formal, adquiridas a lo largo de la vida.” (Gallart; Jacinto, 1995).

Abonamos la idea de competencia indiscutiblemente ligada a la acción y la experiencia, como producto del trabajo en el mundo real. Es un estado laboral en el que se amalgaman conocimientos, habilidades, destrezas aprehendidos en diversos espacios de formación y que son efectivamente desempeñables.

Ahora bien, y adelantando una hipótesis, en las trayectorias de formación laboral algunos espacios tienen mayor peso que otros y por ende disponen una particular configuración de las competencias laborales o –en términos de nuestro estudio- de un estado particular del capital cultural laboral acumulado.

La utilización del concepto de capital cultural laboral en este estudio apunta a observar e incluir en el análisis todos aquellos ámbitos de aprendizajes laborales en los que se apropia o incorpora este capital. Ambitos que denominaremos espacios de formación laboral. Es importante reconocer que son irradiadores de una compleja gama de conocimientos y habilidades que no sólo remiten a lo estrictamente laboral (tal el caso de la familia o la escuela).

Como ha sido señalado por diversos autores, un espacio fundamental es la familia de origen. Esta constituye el medio ambiente inicial que ejerce un efecto educativo fundamental en la vida de los sujetos. En el mismo proceso de socialización la familia transfiere no sólo conocimientos y habilidades, sino también disposiciones laborales.

Otro espacio ampliamente reconocido es la escuela, quien a su vez tiene la característica de legitimar y certificar los conocimientos adquiridos, capital cultural institucionalizado. Los niveles educativos estarían indicando la base para la conformación de competencias laborales, como por ejemplo el nivel primario que brindaría los elementos principales de las denominadas competencias básicas (lectura, redacción, aritmética, entre otros).

Y por último un tercer espacio de formación es el ámbito de trabajo. En el reconocimiento de que los trabajadores incorporan continuamente capital cultural al ejercer sus ocupaciones, y que en ocasiones tiene un papel especial en las trayectorias laborales.
En este ámbito podrían distinguirse dos situaciones posibles: Una cuando se trata de situaciones informales, son los propios compañeros de trabajo quienes enseñan una tarea u oficio, y el espacio físico de trabajo se convierte también en espacio de aprendizaje laboral. Es un aprender haciendo en la experiencia cotidiana de la tarea.

Mientras que otra posibilidad muy generalizada en las modernas empresas, es la capacitación de personal. En este caso el agente de transmisión es la propia empresa por medio de sus capacitadores. Si bien el haz de posibilidades es múltiple en cuanto a lugares y formas de enseñanza, nos interesa resaltar en esta última mención la articulación con modalidades escolarizadas de aprendizaje.

Las oportunidades y los logros educativos

Entrevistador: – O sea que digamos ¿ usted aprendió el oficio trabajando?

ANDRÉS: – Trabajando, exactamente… Sí porque antes no, no era igual que ahora. Antes había que trabajar y hacer todo uno. Ahora es más fácil, ahora es más fácil que antes. En cambio los hijos míos ¡no!. No han trabajado como yo porque siempre yo he tenido para que ellos hagan, para que vayan a la escuela. En cambio yo antes no, yo tenía que trabajar o ir a la escuela.

Este relato refleja una tensión que atraviesa la trayectoria laboral de los agentes entrevistados y que comienza a introducirnos en la peculiar imbricación que adquiere el trabajo, la educación y el aprendizaje laboral en sus vidas.
La misma hace referencia a la percepción acerca de las diferentes condiciones y oportunidades educativas que tuvieron dos generaciones. Antes había que trabajar, hacer todo uno, en cambio ahora es más fácil, los hijos no han trabajado, van a la escuela.
Al examinar los niveles educativos alcanzados entre los entrevistados reaparece un corte generacional entre los que en adelante distinguiremos como informantes adultos, y los jóvenes. Los primeros, mayores de 45 años escolarizados entre los años sesenta y setenta tienen un techo en su educación formal fijado en el nivel primario. En tanto los agentes menores de 35 años, con asistencia escolar a partir de mediados de los ochenta y principios de los noventa, superan en su totalidad este techo.

Este diferencial es claramente un proceso que se repite también en resto de la población del departamento San Martín (y que siguiendo investigaciones educativas es una progresión social del país correspondiente a las últimas décadas). Un primer elemento a señalar en los noventa es una significativa disminución del analfabetismo. Según los datos del censo de 1970 – Tabla Nº 1-, sobre la población de 10 años y más del departamento un 14% se encontraba en esa condición, mientras que veinte años después disminuye a un 6,46%.

Analizando el nivel de instrucción de la PEA (de 10 años y más) según consta en la Tabla Nº2: los años setenta se caracterizaron por una amplia preponderancia del primario. Mientras en un extremo sólo un 6,9% tenía algún tipo de instrucción en el nivel medio, y un 0,3% en el nivel universitario o superior, en el otro extremo un 8,2% manifestaba no tener ningún tipo de instrucción.

Si bien para los años ochenta no podemos realizar comparaciones en términos estadísticos (debido a las diferencias metodológicas entre los censos) sí es posible dar una idea general de la tendencia para el departamento. Tomando como base la población de 5 años o más vemos – Tabla Nº 3- que un 8,2% nunca asistió a la escuela, pero ya se manifiesta una considerable asistencia al nivel secundario (17,42%).

Mientras que de acuerdo al censo de 1991, y tomando como base a la población de 3 años y más, un 17,3% de los que asisten lo hacen en el secundario, y 4% en el nivel terciario o universitario.

Por otra parte comparando en ambos censos (80´ y 90´) una posible tasa de los que nunca asistieron, sobre la población total refrendaría una tendencia decreciente de esta categoría en la última década (de 0,071 a 0,064).

A fin de evitar una visión un tanto individualista, es bueno agregar que las condiciones de realización escolar estaban claramente limitadas entre otros factores a la disponibilidad de infraestructura educativa en la zona.

La evolución histórica nos indica que en los 70´ existían tres escuelas primarias y un centro de capacitación de adultos. En los años ochenta se crean dos escuelas secundarias. Y para 1992, según datos del I.I.E.E. existían un total de 31 establecimientos educativos de los cuales un 74% (13) corresponden a nivel inicial y primario.

Dadas la ubicación geográfica del departamento y la distancia entre los puntos urbanos más cercanos, no es menor la alta dependencia entre las posibilidades de escolarización y el tipo de acceso a las escuelas o dicho en otros términos el efecto de la marginación ecológica.

Lo dicho hasta ahora nos ayuda a contextualizar las palabras de Andrés (con primaria incompleta), y sugerir que las opciones contrapuestas entre ir a trabajar o ir a la escuela, remitirían a las dificultades de escolarización primaria.

Ahora bien, esto podría hacernos pensar que en los entrevistados jóvenes esta tensión desaparece puesto que: todos ellos superaron la formación primaria y además creció la disponibilidad de infraestructura escolar. Las palabras de uno de ellos arrojan luz al respecto:

ALBERTO: – O sea, tengo todo el primario completo. Y el secundario tengo primer año. Y bueno, medio durito era de estudiar y me llevé cinco materias. Y abandoné porque, una me di cuenta que no podía estar haciendo, sino me gustaba de hacer el colegio no quería perder el tiempo ni hacer que perdieran el tiempo y dinero mis viejos porque estaban. , era un tema de… de comprar libros, de ropa. Y bueno yo dije no, si no me gusta estudiar no estudio y laburo. Porque esas son las dos opciones que vos tenés.

La especial incidencia fundamentalmente de la Bodega Peñaflor como fuerte demandante de mano de obra durante los ochenta y noventa, instaló una paradojal competencia entre escuela y trabajo. Era habitual para los menores de edad, alternar en épocas de vacaciones con trabajos ocasionales o de temporada en la Bodega.

Como nos muestra el relato algunos decidieron en su momento abandonar la escuela, otros esperaron a terminar la secundaria y buscar una oportunidad para ingresar. Pero incluso aún en estos últimos está decisión se vive contradictoriamente:

Luis: -Yo discutía mucho con mi viejo porque por ahí él me decía: “Mirá, vos estás trabajando en Peñaflor y después largas, y mirá los otros que siguen trabajando y tienen para gastar y conque salir”. Pero yo prefería estudiar y terminar el secundario y seguir.
Lo que a nuestro juicio comienza a aparecer bajo esta tensión señalada, es la manifestación de un particular modo de adquisición de capital cultural laboral en la trayectoria de los entrevistados, en los que la incidencia de la formación educativa juega un rol secundario y como veremos a continuación, dos espacios aparecen guiando la formación laboral de todos los entrevistados: la familia y el ambiente de trabajo.

La enseñanza familiar

En principio si tuviéramos que englobar en un rasgo predominante la biografía ocupacional de los entrevistados sería bajo el tipo trabajadores vitícolas. Ahora bien, una mirada más atenta nos introduce en un universo más complejo que revela las trayectorias laborales con mucho menos uniformidad.

Salvo dos informantes, el resto manifiesta haber alternado con otro tipo de ocupación. Esto se evidencia con mayor magnitud si observamos el período posterior a los dieciocho y/o veinte años. Hemos agrupado las trayectorias previas al ingreso a Peñaflor en tres tipos que conforman cada uno un haz de trayectorias:

– Trayectoria especializada de trabajador vitícola:

Integramos aquí a quienes permanecieron en la misma actividad y lograron completar la carrera laboral hasta el puesto de contratista de finca (que se ubica en la cima de categorías del trabajador de viña).

– Trayectoria de alternancia

Englobamos en este segundo haz a quienes alternaron entre trabajo en la viña y otro tipo de ocupación pero alcanzaron contratos de finca. En otras ocupaciones englobamos: administrador de depósito, sereno, obrero de minera, de construcción entre otros. Estos agentes, a diferencia de los anteriores, construyeron una trayectoria más heterogénea en cuanto a rama de actividad.

– Trayectoria no especializada

Un tercer grupo de trayectorias está conformado por los trabajadores que no lograron especializarse en algún oficio. Ya sea porque aún permaneciendo en la actividad durante este tiempo nunca superaron la categoría más baja (peón de finca), o porque alternaron constantemente entre trabajo en viña y otro tipo de ocupación pero siempre como jornaleros o changarines.

Si retomamos brevemente las primeras experiencias laborales observamos que la familia tiene una participación fundamental ya sea como agente transmisor de competencias laborales, o como nexo o contacto para la obtención de la ocupación.

El rol de la familia aparece nítidamente en quienes se inician en el trabajo vitícola. De allí que sus primeros aprendizajes en ese terreno estuvieran mediados por la presencia de algún familiar.

El trabajo en viñas se va aprendiendo desde muy temprana edad al participar casi jugando en los momentos de actividad laboral:

LUIS: -Yo me recuerdo que desde chiquito mi vieja nos llevaba, porque mi vieja y mi viejo cosechaban… ¡O sea no!, como te venía comentando, yo recuerdo de chiquito porque mi viejo y mi vieja laburaban en la cosecha. Y bueno nosotros éramos lo que se llama juntar granos, lo que se dice siempre cuando sos chiquitos ¡A juntar granos!. Es decir vamos, es más lo que jodemos cuando sos pibes, pero ya de chiquito, yo me acuerdo… tenía cinco años. Yo me acuerdo que llegaba del jardín y me iba para la cosecha. Después cuando fui más grande, fue… bueno siempre así, pero por temporada. Y después cuando fui más grande empecé a trabajar a los doce años a ayudarle a mi vieja lo que se llama acarrear. Cuando ya te echás la gamela al hombro, a alcanzar, bueno… los que realmente son alcanzadores son ya mis hermanos mayores. Y a partir de los trece años, ya cosechaba solo…

Este relato realizado por un joven nos indica escalones del aprendizaje familiar que culminan en la autonomía: juntar granos, acarreo, alcanzador, cosechador. Estos estadios se relacionan con el crecimiento y las disposiciones físicas del aprendiz. Se refleja además cómo la incorporación a la actividad y de la actividad se hace de manera cotidiana, como parte de la vida familiar.

La participación de la familia en la transmisión de competencias laborales tiene presencia sobre todo en los primeros años de la vida laboral, fundamentalmente hasta que el joven va logrando mayor autonomía en las tareas e independencia para desempeñarse en las ocupaciones.

El padre se puede señalar como el principal (y no único) agente de transmisión en la familia:

Entrevistador: -Y ahí el trabajo de, el trabajo de finca y todo eso, cómo se aprende digamos, porque supongo que…

ALBERTO: -Y bueno… siempre me ha gustado, como te dije, es lindo observar y mirar, estar en contacto con el padre de uno. Mi viejo es muy, siempre ha sido una persona muy, muy… que le ha gustado trabajar y quedar bien. Y hacer las cosas bien. Y bueno a base de él fui mirándolo, como él tanto me ha enseñado, viste?

La familia se erige con la responsabilidad, y necesidad, de formar a sus miembros para el trabajo en la vid. En este contexto parece más adecuado tratar de insertar este fenómeno dentro de las estrategias familiares de reproducción, al incorporar paulatinamente a sus miembros en las actividades ocupacionales para la obtención de ingresos (Forni, Benencia, Neiman, 1991; Margulis, 1981).

Consideramos a estas teorías con mayor poder explicativo (sobre todo para el sector en observación) que aquellas otras concepciones en boga, que han penetrado hondamente en el sentido común, en el que se concibe a los individuos como maximizadores de su propio beneficio, y por ende, una mayor calificación y educación incrementará esta racionalidad permitiendo un eficiente desempeño del mercado.

Aprendizaje en el trabajo

Otro espacio de relevancia en la vida de los entrevistados es el ámbito de trabajo. Gran parte del capital cultural laboral del que disponen lo han logrado a través del aprendizaje en las experiencias laborales que atravesaron. Ahora bien, la acumulación de habilidades y conocimientos tiene asimismo diferentes parámetros de alcance.

El resultado final de los itinerarios profesionales puede desembocar en niveles de competencias que no logran articularse en una especialización u oficio.

A partir de los relatos obtenidos hemos clasificado tres grandes tipos de aprendizaje en el trabajo de los entrevistados:

EL APRENDIZAJE DE TAREAS:

A los fines de darnos una imagen de la lógica de este proceso vamos a retomar las palabras de Pedro al comentarnos su experiencia en una de las tareas habituales para obreros de bodega:

– Eso de los envases de la pileta donde está el vino. Son de hormigón. Y ese hormigón lleva un revoque. Y aparte del revoque lleva un estucado que vendría a ser portland puro. Y eso con el tiempo se pica, se va deteriorando. Y después tienen que meterse a lavar la pileta, cuando sacaron el vino, y a pasarle el cepillo, a pasarle el cepillo. Y el vino come. Y el mosto sulfitado más todavía. Entonces, ¿qué tendrá de grueso? Un revoque de un centímetro, ¡menos!. Y eso es a martillo y punta. Y eso el primer día, la primer semana te quedan las muñecas ¡Así! -se señala el brazo con la mano abierta- y unas ganas de irte a tu casa. Porque no ganás nada. Picás y eso es hormigón puro, porque eso no lleva cal. ¡Eso es arena y portland!. Es tan duro que si picás salta una astillita, o si está solapado puede saltar un poco más. Pero esto es cuestión de… de agarrarle la mano, el tiempo viste? y saber cómo se trabaja. El primer día en pared no creo que te hagas dos o tres metros cuadrados. Y con eso no sacás en, en… como te diré, en plata, no sacas ni un treinta por ciento del jornal diario. Cuando te vas a la loza peor. ¡Menos! por la posición de trabajar. Ahora, recuperás bastante en el piso. En el piso en general son ¡Así -con su mano indica una medida- para darle!. Porque la pileta es piso a nivel y para darle el desnivel para que cuando quede seca cuando sacan el vino y allá tenés que darle por lo menos veinte centímetros o más. Entonces ahí vos recuperás, y ahí se trabaja ya con las masas grandes, puntas más gruesas.

El aprendizaje podría resumirse en la frase agarrarle la mano, esto es tiempo de ejercicio necesario más saberes prácticos.

El tiempo de ejercicio está medido no sólo en términos de horas o días, sino en lograr completar lo que vamos a llamar el ciclo de la tarea (una pileta completa). En la medida en que se haya picado una o más piletas será mayor el tiempo y la experiencia en la labor.

Pero por otra parte el relato habla de saberes que se constituyen en base a conocimiento, información y habilidades específicas:
– Sobre herramientas: información sobre las herramientas utilizar y destrezas en su manejo.

– Sobre la tarea en general: conocimientos generales del contexto, tales como la función de la pileta de vino, razones de su descomposición, entre otros.

– Sobre el esfuerzo físico necesario: por tratarse de una labor manual con escasa aplicación de tecnología el cuerpo tiene un rol que puede medirse en el esfuerzo físico que demanda la tarea en su totalidad y también en cada una de sus etapas. Como se afirma, las paredes y el techo demandan mayor esfuerzo que el piso.

Pedro a renglón seguido continúa relatando:

-Sí, era un trabajo más. Que si tuvieras suerte de que una pileta estuviera fiera, fiera, fiera, por decir muy solapado, que el albañil anterior hizo mal el trabajo, te iba lindo a vos. ¿Por qué? porque vos golpeabas aquí y saltaba todo, la cáscara ¿no?. Mierda, con otro martillazo sacabas un metro cuadrado. Pero eso al principio, como todo trabajo, cuesta agarrarle la mano y para poder sacar el día. No ya después ya era lindo. Nosotros trabajábamos, éramos dos nomás. … ese compañero todavía sigue trabajando. Ya después trabajamos ponele dos horas y descansábamos media. Trabajamos dos horas más y ya llegaba la salida ¿no?. Pero siempre dentro de las ocho horas de trabajo. Respetando las ocho horas de trabajo. Y dentro de esas ocho horas de trabajo ¿qué sacaba?, a lo mejor en una segunda o tercer semana, ya sacabas a lo mejor un día y medio dos días, en jornales ¿no?

Este ejemplo podemos calificarlo como una labor específica que tiene un ciclo de tres etapas: a) picar paredes, b) picar techo, c) picar piso.

El aprendizaje implica una lógica que combina información, conocimientos y destrezas organizadas a través de secuencias que componen el ciclo de la tarea. Para cada uno de los momentos es necesario la aplicación de herramientas adecuadas, destrezas e información específica, y una energía física determinada.

Si seguimos la narración podemos identificar una secuencia; comenzando por las paredes, siguiendo por el techo y terminando por el piso que si bien demandan un acotado saber y destreza de las herramientas, exige por el contrario un considerable esfuerzo físico que iría de mayor trajín al comienzo y menor al final.

La aplicación de esta lógica en la tarea permite establecer lo que en palabras de Pedro aparece como rendimiento (medido en metros cuadrados picados) que iría a contrapié del esfuerzo físico, esto es menor rendimiento en el techo y mayor en los pisos. Además, y con la experiencia en la labor es posible administrar los tiempos de trabajo estableciendo rutinas de descanso.

Por último, el aprendizaje de esta lógica tiene un alto contenido práctico cuyo ejercicio en el tiempo permite perfeccionar la realización de las tareas hasta alcanzar niveles óptimos que de acuerdo a la cita podría valorarse en jornales.

Este tipo de aprendizaje está presente en todos los entrevistados. Sin embargo un punto de inflexión se da cuando el aprendizaje de tareas está articulado y forma parte de un saber especializado o un oficio; y otro cuando el capital cultural está compuesto por una sumatoria de habilidades y conocimientos para desarrollar tareas específicas en diversos ámbitos, y no se tiene control ni conocimiento del proceso general en el que está involucrado.

Un ejemplo de esto lo constituye el peón de viña, en el que las tareas se realizan bajo la guía y determinación de un tercero. Podríamos agregar que el relativo poder de decisión laboral empieza y termina en la actividad específica.

EL APRENDIZAJE ESPECIALIZADO

Cuando el aprendizaje de tareas es sistemático en un área o rama de actividad y se va ampliando el manejo y administración de herramientas, recursos e información, se está frente a lo que vamos a entender por especialización. Esto, a nuestro juicio, es un primer estadio previo y necesario para uno segundo, el oficio.

Como ya señalamos, los trabajadores de la vid adquieren las primeras habilidades en experiencias de trabajo familiar. Una vez alcanzada la autonomía laboral , comienza un camino de especialización en base al trabajo en fincas. En la trayectoria especializada de trabajador vitícola, la figura de obrero de viña reflejaría la especialización sin oficio en la actividad. Este camino involucra una formación a largo plazo en el que a medida que aumentan las competencias laborales se va escalonando hacia nuevos puestos.

Ahora bien, otra forma de especialización es lograda a través de una capacitación específica:

ALBERTO: – Bueno, pasó un tiempo y ya me quedé permanente de autoelevadorista. Y después este, hicieron un curso teórico y práctico para darlos. Porque había mucha gente que manejaba autolevadora pero no tenía conciencia de lo que es. Porque es cierto, uno sube y no sabe la cantidad de kilos que puede levantar un montacarga. El cuidado que tenés que tener al hacer marcha atrás… bueno, como te iba contando. Nos hicieron teórico y práctico. Y ahí te daban un promedio. Para que te dieran la categoría. Bueno hicimos el examen como quien dice, teórico y yo me saqué nueve ochenta. Y práctico, también cada un… un diez por ciento o sea, un diez que vendría a ser. Y bueno, me dieron como aprobado. Un certificado como que he hecho, he aprobado…

Existe en este tipo de aprendizaje un énfasis en la adquisición de saberes, habilidades y comportamientos de índole técnica vinculados a un cierto lenguaje o función productiva (competencias técnicas o específicas) . El capital cultural laboral incorpora saberes técnicos específicos habilitando para tareas o puestos de mayor nivel de complejidad.

APRENDIZAJE DE OFICIOS

Esta tercer forma implica un camino de especialización que permite a los actores contar con una gama de habilidades y conocimientos para planificar y desarrollar tareas en una rama específica, transferible a otros contextos laborales, en pocas palabras, un oficio.

En los casos analizados podemos distinguir dos modos de especialización que desembocan en oficios. Uno logrado por varios entrevistados en su trayectoria previa al ingreso a Peñaflor, que culmina en el estadio contratista de viña. Para esto desarrollaron conocimientos y habilidades en el manejo y administración de un viñedo en un ciclo productivo completo. Desde conocimientos agronómicos y habilidades técnicas para decidir y controlar los tiempos de la producción rural, hasta, según el tamaño de la propiedad, capacidad de manejo de personal.

Otra manera es cuando el trabajador en algún punto de la trayectoria se inserta en empresas alcanzando puestos de mayor complejidad que demandan y posibilitan el aprendizaje de algún oficio específico, como por ejemplo el de plomería:

Entrevistador: -Y usted ahí, le iba a preguntar del oficio, ¿algo sabía antes…?

ORLANDO: -No, no, no, nada, nada. Ahí, no, pero el patrón, el patrón de él nos enseñó. Nos enseñaba cómo teníamos que hacer, qué teníamos que hacer, y pero un par de meses ya después andábamos solos.

Si bien en algunos casos se disponía de conocimientos básicos, la competencia se forja en la experiencia de trabajo, y en general bajo la guía de un compañero o jefe con mayor experiencia (en palabras de los actores: “maestro”).

ORLANDO: -Y los otros muchachos, aquí vino gente especializada que habrá sido igual que nosotros en este tiempo, por lo que sabimos, que empezó a hacer las primeras cañerías que hicieron acá. Supongamos, vino una persona, y esa persona le dieron de ayudante a Juan, Pedro y Antonio, y el tanto ver, hacer y los meses, aprendieron el oficio y después quedaron. El tipo que estaba con eso necesitaba dos o tres personas que hacer la grampa, que hacer las curvas, que como tienen que limpiar el caño, que esto que l´otro, la junta de dilatación, bueno todo. Bueno y cuando uno tiene ayudante, le enseña al ayudante, para que aprenda. Para que aprenda, ¿no cierto?, y al mismo tiempo le va aliviando trabajo a uno. ¿No cierto? Y bueno ya sabiendo eso, ya después se larga.

Lo que podríamos denominar capitalización de los aprendizajes en un oficio, se hace realidad en el momento en que el trabajador puede aplicarlos en otros ámbitos laborales.

Entrevistador: -Y ¿había alguien que sabía y enseñaba?

RICARDO: – No, no, es que sabís que pasa, que la plomería, ahí no había nadie excepto el que ponía grandes cantidades de caño, o sea como se llama, caños grandes de mucha dimensión. Y el trabajo de instalación de cañerías de PVC, viste? Esos son los caños que se utilizan para el trasiego, o sea el traslado de vino de una pileta a otra. Entonces ahí se hacen cañerías de PVC de distintas medidas, por ejemplo de cuatro pulgadas, de tres pulgadas, de dos pulgadas. ¿Viste? cañerías de agua de dos pulgadas. De hierro, o de PVC o de HIDRO3 como esos caños son cada vez más modernos ¿no cierto? A medida del tiempo son las medidas de caños que se van usando, o sea las calidades del caño. Entonces, cuando yo trabaja allá en el moldeado de caño, te repito otra vez, este yo me doy cuenta de cómo se tiene que hacer la instalación. Y teniendo un poco de idea, entonces tenés que ver la ubicación del baño. Yo tengo clientes que ahora por ejemplo me dicen, “mire yo quiero que me haga un baño”. Y bueno, “¿cómo quiere que se lo haga?” pregunto yo. “No, no, usted hagaló a su idea”. Entonces yo lo hago como yo quiero.

A diferencia de las otras formas de aprendizaje el desempeño de un oficio implica el desarrollo no sólo de competencias en el puesto de trabajo, sino también de competencias técnicas o específicas y de aquéllas ligadas al trabajo en equipo y comunicación en general (competencias interpersonales u organizacionales).

En síntesis, la constitución del oficio artesanal en los entrevistados a través del aprendizaje en el trabajo debemos encuadrarlo en un proceso de adiestramiento experiencial que se va desplegando en diversos ambientes y contextos. Y cuya fundamentación (legitimidad) reside justamente en la experiencia y habilidad, y no en la certificación escolar.

Competencias laborales en su paso por la empresa

El tránsito de los entrevistados por Peñaflor implicó un salto sustancial en la trayectoria laboral que podríamos sintetizar:

  •  Cambios en las condiciones de contratación: de trayectorias con predominio de trabajo no registrado, con formas de pago a destajo, de carácter temporario y por ende elevado nivel de precarización; se pasó a ocupaciones en condiciones reguladas legalmente (incluido beneficios sociales) y – lo que es más importante- mayor seguridad laboral, por tratarse de contratos por tiempo indeterminado.
  •  Cambios en el nivel de organización gremial: de acuerdo a la información relevada no hubo en ninguna de las trayectorias previas una ocupación en la que existiera algún tipo de organización gremial. Mientras que en Peñaflor existía un alto nivel de organización, con delegados internos, agremiación provincial y Federación Nacional.
    Una segunda forma de incidencia que nos interesa prioritariamente, es el tipo de acceso y de desarrollo profesional que tuvo lugar, en especial el impacto en las competencias laborales.

Un aspecto ya insinuado en citas anteriores y que continuamente se destaca es el aprendizaje de tareas en el lugar de trabajo: empresa Peñaflor. Se articulan tanto el bajo nivel de formación escolar de los obreros, que obstaculiza (pero no impide) una formación hacia la especialización, como una política empresarial de alta rotación interna de mano de obra.

Esta rotación, en general temporal (2 o 3 meses), respondía a eventualidades estacionales (tales como época de cosecha y molienda en que se transfería personal del sector fraccionamiento al de bodega o finca). O también a momentos de inversiones y ampliación de infraestructura (tales como la construcción de nuevas piletas o de nuevas instalaciones para las que se utilizaban obreros de la propia empresa).

Como resultado de esto surgen cadenas de ocupaciones (Piore, 1983) muy inestables y cambiantes, cuyas estaciones en ocasiones guardan poca relación con la anterior en términos de tipo de tarea a desarrollar. Esto incide particularmente en más de la mitad de los entrevistados.

Esta tendencia en la gestión de la fuerza de trabajo promovió un aprendizaje multifuncional entendido como aquel “trabajador industrial capaz de manejar más de una máquina con características semejantes y de realizar tareas rutinarias de inspección y/o mantenimiento, lo que añadiría poco en términos de progreso profesional” (Leiter, 1996).

PEDRO: -…Yo he trabajado con albañiles, yo sé sacar niveles, armar hierro, sé… hasta casi sé entender los planos de la construcción, de electricidad también sé. Esto de plomería -señala la casa-, este gabinete que está ahí, lo puse yo ahí. El calefón lo he hecho yo. Esa cañería la pienso hacer yo …

Entrevistador: – Y todo eso, ¿de dónde lo aprendiste?

PEDRO: Y de ahí, de ahí. De estar trabajando con otro compañero de cada sección es que iba asimilando.

La rotación permanente, o dicho de otro modo, la discontinuidad en una tarea o actividad específica impidió a estos informantes el camino de la especialización, relegándolos al constante rol de aprendiz-ayudante. Esta forma de polivalencia (por cierto no calificante) podría pensarse como la única salida para actores de baja calificación laboral. Sin embargo relatos de un segundo grupo, tomados como casos negativos (Denzin, 1978), nos muestran que algunos (quizás muy pocos) pudieron abrirse un camino de especialización.

De éstos, Andrés que permaneció durante quince años en la empresa en el mismo sector, logró ascender hasta la categoría cinco en el escalafón (medio oficial) especializándose en el manejo de máquinas automáticas de envasamiento y pasteurización:

ANDRÉS: -… Bueno y de ahí, me fui en el ochenta y tres. Me fui a la bodega de Peñaflor otra vez allá a San Martín. Y ahí tuve del ochenta y tres, hasta el noventa y ocho ¿no cierto?. Noventa y ocho del… (mira a su esposa)

ESPOSA: – Hace un año ya.

Entrevistador: – ¿ Hace un año?…

ESPOSA: – Hace un año…

ANDRÉS: -Trabajando allá en la parte de la Puntilla es. Sí, en San Martín, en la bodega de Peñaflor pero en San Martín. Así se llama la bodega, San Martín y ésta se llama San Isidro. Son los mismos ve. Bueno ahí tuve, y empecé trabajando ahí en la planta fraccionadora de vino. Y ahí empecé en esa sección. Ahí tuve…

Entrevistador: -¿Qué es lo que hacían ahí?

ANDRÉS: – En la sección esa estábamos, estábamos fraccionando vino por damajuana. Ahí tuvimos dos años fraccionando en damajuanas. En ese sector. Después eso se terminó. Y empezó con la cajita. Fraccionaba en las cajitas. Y de ahí me pasaron a mí a la sección del pasteurizador, y ahí tuve… ¿cuánto es? … ¿dos años? Hasta el noventa y ocho. En esa sección ahí, y hasta el año pasado.

Podríamos sumar a este tipo de formación logrado el caso de la mujer entrevistada, quien al permanecer por más de 15 años en el área cocina pudo especializarse en el rubro y ejercer la actividad por cuenta propia una vez desempleada.

Un tercer caso nos permite señalar un diferencial en el umbral de posibilidades de movilidad hacia la especialización. Tal como citamos en el cuadro Nº1, Ricardo se formó profesionalmente al interior de la empresa, logrando un aprendizaje polivalente en el sentido estricto de la palabra, esto es una multicalificación que “va más allá, pues desarrolla e incorpora diferentes habilidades y repertorios profesionales, incluida la planificación del trabajo propio” (Leiter, 1996).

Ahora bien, la base de esta posibilidad estuvo dada por el hecho de que logró instruirse (si bien no terminó el curso) en mecánica general, donde obtuvo los conocimientos generales que le permitieron desempeñarse y especializarse en las actividades que menciona: plomería, foguista y mecánico de máquinas automáticas.

La comparación de los casos de este segundo grupo nos permite identificar los límites que circunscribe el bajo capital escolar para la formación y desarrollo profesional. Mientras que uno (Andrés) con primaria completa pudo establecer una trayectoria de formación, alcanzando los escalones de obrero especializado, el otro (Ricardo) logró el peldaño de los oficios facilitado por su instrucción escolar en mecánica.

Para dejar en su justo contexto este análisis, y por ende complejizarlo, no debemos olvidar que otros informantes sin oficio también realizaron estudios de capacitación laboral de adultos (en carpintería, zapatería, entre otros), pero no pudieron o no tuvieron la oportunidad de convertir ese capital en una ventaja para su desarrollo profesional.

Además no hemos puesto en juego en nuestro análisis otros factores que seguramente participaron a la hora de ser seleccionados para cumplir nuevas funciones, como por ejemplo competencias sociales o interpersonales acordes a los requerimientos de los jefes y gerentes de la empresa.

Por último, un tercer tipo de formación tendiente a la especialización (que no desemboca en oficio) fue mediante la capacitación realizada por la propia empresa para determinas labores (el ejemplo ya citado de curso de autoelevadorista que recibió Alberto). Sin bien, de acuerdo a los relatos reconstruidos, este tipo de prácticas por parte de Peñaflor era infrecuente y focalizadas en algunos sectores específicos.

En el transcurso del trabajo de campo y el análisis fue emergiendo con claridad la escasa incidencia del capital escolar de los jóvenes (aún de quién cursó algunos años en la universidad) en el tipo de ocupación obtenida en Peñaflor. En otras palabras, generalizadamente los empleos declarados en las entrevistas se remitían a tareas manuales y de muy baja calificación laboral. A pesar de las diferencias de niveles educativos entre las generaciones que hemos denominado adultos y jóvenes, el tipo de puesto de trabajo al que acceden en la agroindustria es similar.

Esto confirmaría el peso de la empresa (mercado de trabajo) en las condiciones de empleabilidad, dado que podríamos tipificar la oferta laboral generada como extensa en cuanto a cantidad de puestos de trabajo, pero muy rígida en lo referido a la calidad del empleo. Se vislumbra una política empresarial que en general, y por indicios obtenidos en las entrevistas, destinó los puestos no manuales y de mayor calificación a personas no pertenecientes al departamento San Martín.

De allí que para aquellos jóvenes que continuaron con sus estudios exista un abismo entre su nivel de formación educativa y la ocupación que ejercen en la empresa . Sirva como ejemplo el citado por un informante al relatar que su hijo después de culminar sus estudios de informática de nivel terciario, y ante las dificultades de obtener un empleo acorde a su nueva titulación, decide ingresar a Peñaflor y es ubicado en el sector bodega donde permanece durante tres años realizando tareas de operario en máquina envasadora.

Formación laboral y competencias logradas

El capital cultural laboral de los informantes ha sido incorporado predominantemente a través de la experiencia laboral, visto las dificultades para acceder a instituciones de educación y formación. Esta es una particularidad en los entrevistados con la única excepción del joven con estudios universitarios incompletos.

De esta manera, tomando los logros educativos y el tipo de aprendizaje laboral en la trayectoria laboral hasta el egreso de Peñaflor, podríamos categorizar a los entrevistados en:

  •  Trabajadores no especializados con formación multifuncional (o multihabilidad): estos trabajadores nunca se especializaron en alguna actividad, y sí predominó en ellos el aprendizaje de tareas en diversos ámbitos.
  •  Trabajadores semi-especializados: incluimos aquí a quienes si bien llegaron a nivel de contratista, luego en su ingreso a Peñaflor ejercieron en diversos puestos manuales en el que predominó el aprendizaje de tareas. A partir de ese momento no volvieron a trabajar en la vid.
  •  Trabajadores especializados: en este caso debemos diferenciar por una parte aquéllos que aún en la propia empresa siguieron ejerciendo como trabajadores de la vid al ingresar en el sector finca. Por lo tanto se trata de una especialización en la viticultura. Otra forma distinta son aquellos viticultores que dada su particular experiencia en Peñaflor aprendieron una nueva actividad (autoelevadorista u operador de máquinas pasteurizadora y embotelladora).
  •  Trabajadores con oficio-artesanal: es el grupo de informantes que a partir de su inserción en algún puesto de trabajo (sea en Peñaflor o en otra empresa) incorporaron las técnicas y habilidades para desarrollar un oficio. Sumamos en este agregado a la única mujer entrevistada que aprendió el oficio de cocinera.
  •  Trabajador especializado con titulación escolar: Una mención aparte merece el joven que en su trayectoria laboral previa se desempeñó como obrero de viña y luego como operario (común) de bodega en Peñaflor. Sin embargo, a diferencia del resto, durante este tiempo culminó sus estudios secundarios (obteniendo el título de Perito Mercantil) y comenzó a cursar el nivel universitario. Este es el único caso en el que el capital escolar tendrá en el futuro un rol importante a la hora de definir su particular inserción después del despido.

En la trastienda de este trabajo hay una tensión teórica, enraizada en los debates recientes en sociología del trabajo, entre la idea de calificación y la de competencia laboral. La noción general de competencia apunta a pensarla como una relación, abre un abanico de miradas e iría en la línea que planteamos el concepto de capital cultural laboral.

Sin embargo, cuando ahondamos un poco más en los desarrollos actuales, poco a poco emerge la idea de que el término competencia está fuertemente ligado a tendencias de avanzada en las organizaciones y por ende es pensada en estrecha relación con un sector del mundo del trabajo. Aparece enfatizada su aplicación al tipo de empresas involucradas en procesos de innovación organizacional (flexible), con alto uso de tecnología de punta y que estarían marcando el rumbo de la nueva competitividad.

Ligar la noción de capital cultural laboral con la de competencia laboral implica, según nuestro criterio, pensarla como “construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo” (Ducci, 1997). Pretendemos pensar el término competencia en su acepción general y ponerlo en juego en otro sector, justamente uno de los más golpeados por los efectos de la reestructuración industrial.

En este sentido nos inclinamos más por su riqueza como herramienta heurística, que por su valoración como nueva propuesta que ha penetrado en el campo de la organización del trabajo. Gomez, (2000) sostiene una interesante discusión sobre como la aplicación de estos nuevos modelos de gestión del trabajo, como reflejo de la modernización económica de los años noventa, no sólo no ha penetrado totalmente en la actividad productiva de Argentina, sino también ha contribuido a sostener desequilibrios en la demanda de calificaciones y niveles educativos de la mano de obra .

Si bajo la aserción de asalariados no-calificados o incluso de baja calificación se aglomeraba una serie de situaciones y actores heterogéneos en los que desde la teoría era poco comprensible –por ejemplo la idea de movilidad profesional-, utilizar la concepción de competencias para comprender este sector -e incluso el mundo de la informalidad- abre un abanico de posibilidades teóricas de mayor riqueza. Con este espíritu hemos pensado la articulación entre capital cultural laboral y competencia laboral, e incluso más ampliamente con la idea de trayectorias y estrategias laborales.

Bibliografía

Becker, Gary S. (1994). Human Capital and Poverty Alleviation. World Bank. Washington D.C.

Bourdieu, P. (1979). Le Trois États du Capital Culturel. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 30: 3-6.

Cariola, M. L.; Quiroz, A. M. (1997). Competencias generales, competencias laborales y currículum. En: Gallart M.A. y Novick, M. -Comp.- (1997). CIID, CENEP, OIT. Buenos Aires,1997.

Denzin, N. (1978) The research Act. A theroretical Introduction to Sociological Methods. Mc- Graw Hill Book Company, New York, 2da Ed. , 1978.

Dombois, Rainer (1998). Trayectorias laborales en la perspectiva comparativa de obreros en la industria colombiana y la industria alemana. En: Lulle, Thierry, Vargas Pilar y Zamudio Lucero -Coords- (1998). Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales I. Anthorpos-CIDS. Colombia.

Ducci, M. A. (1997). El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional. En: Formación basada en competencia laboral. Cinterfor/OIT. Montevideo, Uruguay.

Forni, F.; Benencia, R.; y Neiman G. (1991). Empleo, Estrategias de vida y reproducción. Hogares Rurales de Santiago del estero. CEIL – CEAL. Buenos Aires.

Gallart , M. A. ; Jacinto, C. (1995). Competencias laborales: tema clave en la articulación educación-trabajo. Boletín Educación y Trabajo, 6 (2). Red Latinoamericana de Educación y Trabajo CIID-CENEP. Buenos Aires.

Gomez, Marcelo (2000). Sobreeducación y subcalificación. De la fuerza de trabajo durante el proceso de reconversión en la Argentina. Socialis Nº3. Rosario, Argentina.

Jacinto, Claudia (1996). Desempleo y transición educación-trabajo en jóvenes de bajos niveles educativos. En Dialógica. Vol. 1, Nº1. CEIL. Buenos Aires.

Leite E. M. (1996). El rescate de la calificación. Herramientas para la Transformación, No.1. Cinterfor/OIT. Montevideo, Uruguay.

Margulis, M.; Rendón, T. y Pedrero, M. (1981). Fuerza de Trabajo y Estrategias de supervivencia en una Población de Origen Migratorio: Colonias Populares de Reynosa. Revista Demografía y Economía 47; Vol. XV (Nª3). El Colegio de México.

Neffa, J. C. (1996). Reflexiones acerca del estado del arte en Economía del Trabajo y del Empleo. En: Panaia, M. -Comp.- (1996). Trabajo y empleo. Un abordaje interdisciplinario. EUDEBA-PAITE. Buenos Aires, 1996.

Piore, Michael J. (1983). Notas para una teoría de la estratificación del mercado de trabajo. En Toharia, Luis -Comp.- (1996). Mercado de Trabajo: Teoría y Aplicaciones. Alianza Editorial. Madrid, España.

Zarifian, P. (1999). El modelo de competencia y los sistemas productivos. Papeles de la Oficina Técnica, 8. . Cinterfor/OIT. Montevideo, Uruguay.

Tabla Nº1: Población de 10 años y más, según condición de Alfabetismo.

Dpto. San Martín

Total de población de 10 años y más Condición de Alfabetismo
Alfabetos Analfabetos Ignorado
1970 5315 86% 14%
1991 6798 93,54 % 6,46 % 0,03 %

Fuente: Elaboración propia en base a datos de CPNV. 1970 y 1980. INDEC.
Tabla Nº 2: Población Total Económicamente Activa de 10 años y más, según nivel de instrucción alcanzado. Dpto. San Martín. 1970

Total PEA 10 años y más Sin Instrucción

 

Nivel de Instrucción
Primario Medio Universitario o Superior Sin Especificar
a* b** Completo Incompleto Completo Incompleto Completo
2321 192 742 573 599 94 68 7 46
100% 8,2% 32% 24,7% 25,9% 4% 2,9% 0,3% 2%

*: Menos de 4 años aprobados

**: De 4 a 6 años aprobados.

Fuente: C.N.P.V. 1970. INDEC. I.I.E.E.

 

Tabla Nº 3: Asistencia Escolar por nivel de enseñanza de personas de 5 años o más.
Dpto. San Martín. 1980.

Total Población de 5 años y más Nunca Asistió Asistió Asiste
Nivel de Enseñanza
Total Preescolar Primario Secundario Superior o Universitario
6615 543 4179 1893 130 1407 330 26
100% 8,2% 63,18% 28,62% 6,86% 74,32% 17,42% 1,4%

Fuente: CPNV. 1980. Serie “B” INDEC.

Tabla Nº 4: Asistencia Escolar por nivel de enseñanza de personas de 3 años o más.

Dpto. San Martín. 1991.

Total Población de 3 años y más  

Nunca Asistió

 

Asistió

Asiste
Nivel de Enseñanza
Total Preescolar Primario Secundario Terciario o Universitario
8471 587 4375 2757 258 1914 477 108
100% 6,93% 58,73% 32,55% 9,3% 69,4% 17,3% 4%

Fuente: Elaboración propia en base CPNV. 1991. Serie “B” y “C” INDEC.

Cuadro Nº1

Aprendizaje polivalente

Ricardo en su adolescencia trabajó en fincas de vid como obrero y ayudante de contratista. Terminó sus estudios primarios y continuó su formación en Capacitación de adultos en la especialidad mecánica, pero no completó el curso. A los 19 años aproximadamente ingresa a Peñaflor, en donde permanece hasta la actualidad.

Ricardo: Bueno viste, yo ahí en la bodega primero trabajé con carpintero, con armador de hierro, ¿viste?. Cuando se termina la obra así… trabajo con los pintores. Pintando toda la obra en general. Y después de un tiempo trabajé con, con moldaduras de caños de PVC. Así que aprendía todas esas cosas. Eso, eso es uno de los motivos por lo que ahora soy plomero.

E: ¡Ah, mirá vos!.

Ricardo: Pero en la bodega, no, no. Soy un empleado ¿no cierto?, que tiene un montón de conocimientos, que práctica a la vez por supuesto. Entonces después de trabajar a la vez con los caños esos, me mandaron a trabajar y a hacer funcionar una caldera. ¿Vos sabés qué es una caldera?

E: Sí, sí.

Ricardo: Una caldera de vapor. Entonces ahí trabajé que sé yo, desde el año setenta y uno, con la caldera hasta a lo mejor el año ochenta habrá sido. Ochenta, ochenta y dos más o menos. Y a su vez iba preparando otros muchachos para que sigan manejando la caldera. Tal es así que ahora se rompe la caldera, Páez venga a arreglar la caldera. Se rompió aquello otro, Páez venga para aquí, ¿viste?. Y después de eso ya se instaló un equipo de evaporador de jugos. Hace, hace jugo concentrado, es el mosto concentrado. Entonces yo ya quedé como mecánico de ahí. Trabajo como mecánico ahora. Pero cada maquinaria que viene así, relacionada con el mosto concentrado, tengo que estar así junto. O sea al lado de los técnicos que la instalan para aprender el funcionamiento de la máquina viste. Por ejemplo un concentrador nuevo se instala en San Isidro, me mandan a San Isidro para aprender su manejo… un equipo de fraccionamiento nuevo, mecánico no cierto,  automático, también. Equipo de pasteurización automático ¿viste?. Todas esas cosas. Y ya que soy mecánico estoy en el tema ¿viste?, para, para reparar y esas cosas. Todo lo que es frigorífico, concentrador de mosto, lo que es recuperador de aromas.

E: Y vos de todo esto ¿sabías, sabías algo del tema, o fuiste… ?

Ricardo: Bueno,  la mecánica es la que me lleva un poco a, a tener un poco de habilidad en las llaves por ejemplo y lo que es el funcionamiento mecánico de las máquinas.

E: Ah, el ese…

Ricardo: Claro, el estudio de mecánica. Mecánica de motores no cierto, pero aprendís el manejo y medidas y todas esas cosas de las herramientas. El uso, le sabés dar el uso de las herramientas. Y eso es lo que siempre… Fijate que, digo, eso es lo que me lleva a tener un poco de habilidad para esta cuestión.

 

* Agradezco la dirección del Dr. Floreal Forni para llevar adelante la investigación como Tesis Final de la Maestría en Ciencias de FLACSO, sede Argentina. Dejando constancia que las afirmaciones presentadas en el texto son de exclusiva responsabilidad del autor.

El presente trabajo emerge de un estudio más amplio destinado a indagar sobre las estrategias laborales desarrolladas por los asalariados de una agroindustria, luego de que ésta se embarcara sobre fines de los noventa en un proceso de reconversión económica.

En la zona geográfica de análisis se encuentran componentes de dos eslabones (agrario e industrial): 5 explotaciones de viñedos, 2 bodegas (una de las cuales integra una planta de fraccionamiento) y 1 planta de mosto concentrado. Este conjunto de unidades de producción que denominaremos “Bodega Peñaflor” circunscribirán las interpretaciones de los obreros entrevistados.

Instituto de Investigaciones, Estadísticas, actual Dirección de Estadística de la Provincia de San Juan.

Utilizamos el término trabajador en un sentido general, entendiendo al trabajo como “una actividad humana orientada hacia un fin, que es la producción de bienes y servicios” que tienen un valor de uso social (Neffa, 1996). Por lo tanto el trabajo asalariado es una de sus formas.

La Teoría del Capital Humano (Becker, 1994) al reducir a los individuos a la lógica de la racionalidad económica niega la incidencia de otras condiciones intervinientes (y no sólo la de mercado libre y transparente) como el origen y posición social, las relaciones y redes sociales que en determinadas circunstancias cumplen un papel fundamental en la formación laboral.

Entendida como la capacidad del actor para realizar la actividad sin la supervisión ni guía de ningún familiar.

Para una revisión del concepto competencias y sus distintas acepciones ver Cariola y Quiroz, 1997.

En el sentido específico la entenderemos como: “El prototipo de cadena de movilidad es el tipo de línea de progresión de los trabajos industriales ´de cuello azul´. Generalmente, la entrada en esas líneas se limita a un pequeño número de puestos de trabajo relativamente poco cualificados. Los puestos restantes se ordenan en una secuencia jerárquica; cada uno de los puestos de la secuencia se ocupa por ascenso a partir del puesto que está inmediatamente por debajo de él y no es posible acceder a ellos directamente. “ (Piore, 1983).

Se refiere a la instalación de cañería de cloacas, pues en el momento de la entrevista estaban realizando la obra pública sobre las calles del Barrio.

Si bien esto también se debe al proceso de degradación de las certificaciones escolares (Jacinto, 1996).

Subrayamos esto pues hasta el egreso de Peñaflor la trayectoria laboral, a pesar de las diferencias de formación educativa, no se distinguió del resto en los tipos de puestos alcanzados. En la empresa siempre se mantuvo en la categoría número tres.

Tal como son los fenómenos de sobreeducación y subcalificación.

Lucero, Marcelo Fabián

Gabinete de Estudios e Investigación en Trabajo Social

Universidad Nacional de San Juan

La formación laboral en trabajadores asalariados rurales

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *